كل التجارب العالمية الناجحة في مجال التحول الاقتصادي كان مفتاحها الأساسي هو التعليم، ومهما كان حجم الموارد الاقتصادية التي تستهدفها هذه التحولات والمكاسب التي يتم تحقيقها على أرض الواقع فلن تكون موارد مستدامة من غير مجتمع معرفي حقيقي، وهذه حقائق تحولت إلى أبجديات في علوم الاقتصاد الحديث، ففي وثيقة (رؤية ماليزيا) مثلا والتي طرحها رئيس وزرائها الشهير في ذلك الحين «مهاتير محمد»، والتي تضمنت تسعة تحديات وطنية، كان التحدي السادس الذي احتوته الوثيقة ينص على إقامة مجتمع معرفي قادر على الإبداع والابتكار على أنقاض مجتمع مستهلك للعلوم والتكنولوجيا، وكان هذا التحدي بمثابة عمود الخيمة لهذه الوثيقة.
ورغم كل ما حققته ماليزيا من تقدم ورخاء اقتصادي في ذلك الوقت، إلا أنها لم تقتنع بذلك بعدما أدركت قيادتها بأنها مجرد ترس في ماكينة التكنولوجيا المستوردة، وتابع صغير للشركات العابرة للقارات، رغم كل ما كان يعود على الدولة آنذاك من قيم اقتصادية كبيرة جراء ذلك، إلا أن النصيب الأكبر كانت تستأثر به هذه الشركات التي تمتلك حقوق الاختراع والتكنولوجيا، فيما ظل قطاع الصناعة مجرد متعهد محلي يقوم بالتجميع وإعادة التصدير بأجور رخيصة.
ولذلك تشير التجربة إلى أن الدولة تدخلت، ولكن من بوابة التربية والتعليم هذه المرة، وشرعت بإجراء تعديلات جوهرية في نظامها التعليمي، فقامت بإدخال كل من مادتي الاختراعات والتكنولوجيا في صلب مدارسها الثانوية، وتمت إضافة الطابع التقني على مناهج التعليم على حساب الطابع النظري وهو ما ساهم في تحويل تلك المدارس إلى مؤسسات تقنية يطلق عليها «المدارس الذكية».
في المدارس السعودية، ورغم أن رؤية المملكة 2030 قد أعطت التعليم بعدا هاما وأصبح يحتل حيزا هاما في تحقيق هذه الرؤية، إلا أن الجميع لا يزال يشهد بضعف عائدات التعليم وعدم تناسبها مع ما يصرف عليه من موارد، أو يتوازى مع ما ورد في هذه الرؤية، مع عدم إرساء معايير تعليمية لتحقيق تطلعات الرؤية وغياب الأدوات والوسائل اللازمة للقياس والحكم على كفاءة التعليم من عدمه، إذا أخذنا بعين الاعتبار أن جسور التعليم التي قادت هذه الدول إلى التطور الاقتصادي الحقيقي كانت تقوم مداميكها على مادتي العلوم والرياضيات، فيما تعد هاتان المادتان هما الأضعف في تعليمنا حتى هذه اللحظة، وبالتالي يقع على عاتق قيادات التعليم مسؤولية تاريخية في وضع التعليم على مساره الصحيح في إطار التحولات الكبيرة التي تشهدها المملكة اليوم وتحديد موقعه من الإعراب ضمن خريطة الرؤية 2030.
ورغم كل ما حققته ماليزيا من تقدم ورخاء اقتصادي في ذلك الوقت، إلا أنها لم تقتنع بذلك بعدما أدركت قيادتها بأنها مجرد ترس في ماكينة التكنولوجيا المستوردة، وتابع صغير للشركات العابرة للقارات، رغم كل ما كان يعود على الدولة آنذاك من قيم اقتصادية كبيرة جراء ذلك، إلا أن النصيب الأكبر كانت تستأثر به هذه الشركات التي تمتلك حقوق الاختراع والتكنولوجيا، فيما ظل قطاع الصناعة مجرد متعهد محلي يقوم بالتجميع وإعادة التصدير بأجور رخيصة.
ولذلك تشير التجربة إلى أن الدولة تدخلت، ولكن من بوابة التربية والتعليم هذه المرة، وشرعت بإجراء تعديلات جوهرية في نظامها التعليمي، فقامت بإدخال كل من مادتي الاختراعات والتكنولوجيا في صلب مدارسها الثانوية، وتمت إضافة الطابع التقني على مناهج التعليم على حساب الطابع النظري وهو ما ساهم في تحويل تلك المدارس إلى مؤسسات تقنية يطلق عليها «المدارس الذكية».
في المدارس السعودية، ورغم أن رؤية المملكة 2030 قد أعطت التعليم بعدا هاما وأصبح يحتل حيزا هاما في تحقيق هذه الرؤية، إلا أن الجميع لا يزال يشهد بضعف عائدات التعليم وعدم تناسبها مع ما يصرف عليه من موارد، أو يتوازى مع ما ورد في هذه الرؤية، مع عدم إرساء معايير تعليمية لتحقيق تطلعات الرؤية وغياب الأدوات والوسائل اللازمة للقياس والحكم على كفاءة التعليم من عدمه، إذا أخذنا بعين الاعتبار أن جسور التعليم التي قادت هذه الدول إلى التطور الاقتصادي الحقيقي كانت تقوم مداميكها على مادتي العلوم والرياضيات، فيما تعد هاتان المادتان هما الأضعف في تعليمنا حتى هذه اللحظة، وبالتالي يقع على عاتق قيادات التعليم مسؤولية تاريخية في وضع التعليم على مساره الصحيح في إطار التحولات الكبيرة التي تشهدها المملكة اليوم وتحديد موقعه من الإعراب ضمن خريطة الرؤية 2030.