في أوائل القرن الماضي؛ اعتمدت «نظريات التعليم والتعلم» على المنهج السلوكي القائم على «المعلم» وما يقدمه للطالب في حجرة الصف، بشكل أصبح فيه المعلم حجر الزاوية في نجاح عمليات التعليم والتعلم وقيادة دفة المدرسة إلى بر الأمان.
بعدها ظهر «المنهج الجشطالتي» أو «الإدراكي»، ومعناه باختصار: ربط التعليم ارتباطاً وثيقاً بإدراك المتعلم لذاته وبالهدف من التعليم، إذ رفض مؤسسوها ما جاءت به المدرسة السلوكية من أفكار حول النفس الإنسانية، فقاموا بإحلال «المدرسة الجشطلتية» محل المدرسة الميكانيكية الترابطية.
هذه المدرسة جعلت التعليم يبدأ من تقديم الموضوع شمولياً فجزئياً وفق مسطرة الانتقال من الكل إلى الجزء، دون الإخلال بالبنية الداخلية بفلسفة تعتمد على المعرفة وأن مبدأ الكل قبل الجزء.
قادنا هذا التحول إلى ظهور النظرية البنائية القائمة على أساس أن المعرفة لدى الطلبة تبنى ولا تعطى، فأخذت على عاتقها مقاومة التغيير حتى نجحت في فرض منهجها البنائي في التعليم، وأصبح الطالب هو محور العملية التعليمية، وأنه المسؤول عن عمليات التعلم، وهو من يكون المفاهيم ويضبط العلاقات بين الظواهر بدل استقبالها عن طريق التلقين، وجعل المعلم ميسراً ومساعداً ليس إلا.
وبين هذا وذاك جاء الجدل في جودة التعليم وما يقدم للطالب في حجرة الصف، فتارة يتحمل المعلم ضعف نواتج التعلم، وتارة أخرى نرى أن الطالب هو من لم يتقن المهارات، فبالتالي ضعف مستوى التحصيل والإتقان ومن ثم انخفضت نواتج التعلم، وبين مطرقة نظريات التعليم والتعلم وسندان نواتج التعلم نرى بوضوح مستوى انخفاض الطلبة في نواتج التعلم ولعل الاختبارات الوطنية (التحصيلي والقدرات ونافس) خير دليل على ذلك.
وتأسيساً على ما سبق ومروراً بالكثير من الأبحاث والدراسات التي تناولت ضعف نواتج التعلم وبعد النظر للميدان التربوي، وما يتم فيه من عمليات يومية وممارسات تعليمية، وما يستخدم فيه من أدوات للقياس والتقويم تهدف للوقوف على المخرجات وتحسين العمليات، مع التسليم بأن الطالب والمعلم والمقرر الدراسي أهم المدخلات في العملية التعليمية.
ما آلت إليه نتائج التقييم من انخفاض ملحوظ في نواتج التعلم؛ جعلنا نتوقف لوهلة ونطلق العنان لتساؤل مهم مفاده: ألا يمكن النظر في وسيلة الربط بين الطالب والمعلم والمتمثلة في المقرر الدراسي، الذي يعتبر خارطة طريق لأداء المعلمين في موادهم، والذي هو من يتحاكم بين يديه أطراف العملية التعليمية؟ وبالنظر إلى المناهج والمقررات المعمول بها في وزارة التعليم؛ نجد أن ثمة فجوة بين ما يتم تقديمه للطلبة وما يتم قياسه في الاختبارات الوطنية فمن المسؤول عنها؟ فهل يجب إعادة النظر في بناء المناهج حتى تسهم في تحقيق مستهدفات قياس مهارات اللغة العربية الخاصة بالفهم القرائي ومهارات الرياضيات والعلوم، التي تبنى عليها الاختبارات الدولية timss - Pisa - Pirls، والتي يتم من خلالها قياس مستوى أداء الطلاب في الدول المشاركة في الاختبار؟ وعند النظر إلى تحليل نتائج الطلبة في الاختبارات الوطنية في المنصة الرقمية للتميز؛ نرى أنه لا يوجد توصيات علمية إجرائية من المختصين في هيئة تقويم التعليم والتدريب لرفع مستوى نواتج التعلم، بحيث تشمل التوصيات المناهج المقررة تطويراً وتحسيناً أو إصلاحاً للمهارات، التي ينبغي التركيز عليها في المقررات الدراسية، والتي هي محل القياس في الاختبارات الوطنية، لِنَرِبَ لنتائج مرضية تعكس حجم الإنفاق السخي على التعليم من لدن حكومة خادم الحرمين الشريفين، والدعم الكبير غير المحدود للتعليم من سمو ولي العهد، لإيمانهما بأن التعليم هو جذل المعارف وأساس العلوم لنحقق به رؤيتنا المستقبلية 2030.
*
بعدها ظهر «المنهج الجشطالتي» أو «الإدراكي»، ومعناه باختصار: ربط التعليم ارتباطاً وثيقاً بإدراك المتعلم لذاته وبالهدف من التعليم، إذ رفض مؤسسوها ما جاءت به المدرسة السلوكية من أفكار حول النفس الإنسانية، فقاموا بإحلال «المدرسة الجشطلتية» محل المدرسة الميكانيكية الترابطية.
هذه المدرسة جعلت التعليم يبدأ من تقديم الموضوع شمولياً فجزئياً وفق مسطرة الانتقال من الكل إلى الجزء، دون الإخلال بالبنية الداخلية بفلسفة تعتمد على المعرفة وأن مبدأ الكل قبل الجزء.
قادنا هذا التحول إلى ظهور النظرية البنائية القائمة على أساس أن المعرفة لدى الطلبة تبنى ولا تعطى، فأخذت على عاتقها مقاومة التغيير حتى نجحت في فرض منهجها البنائي في التعليم، وأصبح الطالب هو محور العملية التعليمية، وأنه المسؤول عن عمليات التعلم، وهو من يكون المفاهيم ويضبط العلاقات بين الظواهر بدل استقبالها عن طريق التلقين، وجعل المعلم ميسراً ومساعداً ليس إلا.
وبين هذا وذاك جاء الجدل في جودة التعليم وما يقدم للطالب في حجرة الصف، فتارة يتحمل المعلم ضعف نواتج التعلم، وتارة أخرى نرى أن الطالب هو من لم يتقن المهارات، فبالتالي ضعف مستوى التحصيل والإتقان ومن ثم انخفضت نواتج التعلم، وبين مطرقة نظريات التعليم والتعلم وسندان نواتج التعلم نرى بوضوح مستوى انخفاض الطلبة في نواتج التعلم ولعل الاختبارات الوطنية (التحصيلي والقدرات ونافس) خير دليل على ذلك.
وتأسيساً على ما سبق ومروراً بالكثير من الأبحاث والدراسات التي تناولت ضعف نواتج التعلم وبعد النظر للميدان التربوي، وما يتم فيه من عمليات يومية وممارسات تعليمية، وما يستخدم فيه من أدوات للقياس والتقويم تهدف للوقوف على المخرجات وتحسين العمليات، مع التسليم بأن الطالب والمعلم والمقرر الدراسي أهم المدخلات في العملية التعليمية.
ما آلت إليه نتائج التقييم من انخفاض ملحوظ في نواتج التعلم؛ جعلنا نتوقف لوهلة ونطلق العنان لتساؤل مهم مفاده: ألا يمكن النظر في وسيلة الربط بين الطالب والمعلم والمتمثلة في المقرر الدراسي، الذي يعتبر خارطة طريق لأداء المعلمين في موادهم، والذي هو من يتحاكم بين يديه أطراف العملية التعليمية؟ وبالنظر إلى المناهج والمقررات المعمول بها في وزارة التعليم؛ نجد أن ثمة فجوة بين ما يتم تقديمه للطلبة وما يتم قياسه في الاختبارات الوطنية فمن المسؤول عنها؟ فهل يجب إعادة النظر في بناء المناهج حتى تسهم في تحقيق مستهدفات قياس مهارات اللغة العربية الخاصة بالفهم القرائي ومهارات الرياضيات والعلوم، التي تبنى عليها الاختبارات الدولية timss - Pisa - Pirls، والتي يتم من خلالها قياس مستوى أداء الطلاب في الدول المشاركة في الاختبار؟ وعند النظر إلى تحليل نتائج الطلبة في الاختبارات الوطنية في المنصة الرقمية للتميز؛ نرى أنه لا يوجد توصيات علمية إجرائية من المختصين في هيئة تقويم التعليم والتدريب لرفع مستوى نواتج التعلم، بحيث تشمل التوصيات المناهج المقررة تطويراً وتحسيناً أو إصلاحاً للمهارات، التي ينبغي التركيز عليها في المقررات الدراسية، والتي هي محل القياس في الاختبارات الوطنية، لِنَرِبَ لنتائج مرضية تعكس حجم الإنفاق السخي على التعليم من لدن حكومة خادم الحرمين الشريفين، والدعم الكبير غير المحدود للتعليم من سمو ولي العهد، لإيمانهما بأن التعليم هو جذل المعارف وأساس العلوم لنحقق به رؤيتنا المستقبلية 2030.
*